比較視野下的幼兒教師     李敏誼    2021年03月23日17:22

 

幼兒教師到底是什麼？她們究竟是保姆？阿姨？替代的母親？亦或是熟練掌握“吹拉彈唱跳畫”的技術工人？是教書匠？專業人士？還是扎根一線的研究者？我們可以從國際和國內比較的視角來回答這個問題。

 一、國際視野下的幼兒教師

 如果我們希望清晰界定幼兒教師，那麼首先需要了解：

 1.清晰界定何謂“幼兒教育”“學前教育”“托育”

　　根據全球通用的《國際教育標准分類法》的最新界定，整個教育體系被分為0~8級共計9個學段的教育。其中幼兒教育（Early childhood education）被界定為0級教育，是指為進入初等教育（1級教育）之前兒童提供有目的的教育內容的課程項目，旨在為兒童后續進入學校和社會而培養必需的認知、身體、社會性發展、情感等領域的綜合能力。此外，由於各國學制的差異和幼兒教育機構名稱的多樣化，幼兒教育還可以細分為兩個類別：（1）早期兒童教育發展項目（early childhood educational development，國內一般簡稱為“早教項目”，最新政策文本更多稱之為“托育項目”），主要針對0~2歲或者3歲以下嬰幼兒﹔早教項目的教育屬性主要體現在為嬰幼兒提供的學習環境需要具備視覺興奮和語言豐富等特點。僅提供兒童照顧/照料（看管、營養和健康），但是沒有教育屬性的項目不包括在《國際教育標准分類法》中。（2）學前教育項目（pre-primary education），主要針對3歲以上到進入初等教育之前這個年齡段的兒童，旨在為兒童進入初等教育做好入學准備。學前教育項目的教育屬性以兒童與同齡人及教育工作者的互動為特點，兒童藉此提高語言使用和社交能力，並開始發展邏輯和推理技能，以及隨著思考進程進行交談等。

 這個凝聚最新國際共識的幼兒教育的定義，和我國通行的廣義上的學前教育——泛指進入正式學校教育之前的教育項目的這個定義大約相當。狹義上的學前教育主要是指針對3~6歲幼兒的幼兒園教育﹔0~3歲的早期教育項目也被稱之為托育項目。但是需要重申的是，就算是發達國家，傳統上也並非所有托育服務均包含教育屬性，很多機構僅僅是照料/照顧性質的兒童看管機構。盡管目前的政策趨勢都是強調教育內涵、增加公共經費、加強監管、提高從業人員的資質、核心素養和待遇等。總的來說，隻有包涵教育屬性的托育才能被定義為早期教育項目。以上海為例，托育從業資格証書的課程主要由“嬰幼兒生活照料”“日常生活保健與護理”和“嬰幼兒早期教育”三部分組成。從這個意義上說，上海的托育服務符合《國際教育標准分類法》的基本定義。

 2.社會投資派視野中的幼兒教育

 英國學者莫斯在2006年就研究了幼兒教育工作者的職業角色認知問題。他認為西方國家對幼兒教師職業的認知在過去一百年裡經歷了三個階段，從替代母親到技術工人，再到研究者。莫斯認為，意大利瑞吉歐模式（一種主流的幼兒教育理論，強調寬鬆、自由、開放的教育環境，以兒童的興趣和需要為中心，強調都是與兒童之間的“互動關系”和“合作參與”）下的幼兒教師代表了扎根一線實踐的研究型教師的理想形象。事實上，這種變遷和公共政策的定位變化高度相關。

　　從國際公共政策實踐來看，針對幼兒教育的定位，發達國家歷史上有不同的理念和立場。主要可以劃分為兩派：（1）英美派的教育扶貧論，也就是把幼兒教育看作是反貧困的重要戰略，公共教育經費主要資助貧困家庭的兒童，重點是支持學前教育階段的幼兒。（2）西歐（例如法國）和北歐的社會福利派，把幼兒教育看作是政府應該向每一位公民提供的公共產品，得到政府直接資助的幼兒教育機構佔據主流。

　　但是過去近十年以來，不管是英美派的教育扶貧論還是西北歐的社會福利派都轉向“社會投資派”。以英國為例，這種轉變主要體現在盡管是右翼保守派勢力執政，在公共開支上提倡節衣縮食，但是針對幼兒教育和保育的開支不減反增。社會投資派背后是人力資本論和腦科學最新研究進展的流行和普及。從社會投資派看來，面對知識經濟和全球化的挑戰，社會公共政策必須幫助每一個公民更好地接受教育並參與市場化的競爭。因此通過直接投入或者間接補貼等方式，更多的公共經費開始進入幼兒教育和保育部門，隨之而來也就推動了更多的公共問責，其中一個重要進展就是提升幼兒教育和保育部門的從業人員和專業隊伍的資質、職前培養和職后培訓等要求。

 3.歐洲國家的政策共識——提升專任教師的資質

 歐盟針對幼兒教育和保育的結構性質量評價的其中一個核心指標就是要求每一個班/組必須至少有一位擁有教育領域學士學位及以上的專任教師。

　　以法國為例，3~6歲學前教育早在1881年就被並入國民教育體系，1908年就頒布了幼兒園課程指南。法國幼兒教師與中小學教師同等要求，入職的學歷門檻是碩士。2019年起，法國兒童接受義務教育的年齡向下延伸到3歲。

　　北歐四國幼兒園專任教師的學歷准入門檻仍然是本科學歷，但是挪威和芬蘭正在醞釀本碩一體化培養，幼兒教師向中小學教師的資質看齊。在職前培養方面，更加強調幼兒教師是教育者（pedagogue），而非教授讀寫算的教書匠（teacher）。幼兒教師尤其需要具備尊重兒童、研究兒童和支持兒童主動發展與學習的核心素養。

 二、中國的幼兒教師

 1.幼兒教師隊伍的宏觀圖像

 2017年，我國學前教育在園人數共計4600萬，師（專任教師）生比約為1:19。在幼兒園教職工隊伍共計419萬人中，園長28萬人，專任教師243萬人，保健醫10萬人，保育員81萬人，其他人員57萬人。

 女性從業人員是幼兒園教職工隊伍的主體，比例高達92.1%。在不同的崗位上，專任教師和保育員的女性比例最高，佔到98%左右。

 在全國的園長和專任教師隊伍中，以專科畢業學歷為主，佔比高達60%﹔其次是本科（22.4%）和高中（18.3%）。研究生學歷的僅有0.3%。從國際比較而言，我國幼兒教師的學歷准入要求明顯低於歐美等發達國家最新的發展趨勢——本科是起點，並開始逐漸納入更多的研究生。如果要把學前教育的三年納入國民教育體系，並實現同工同酬，那麼教師資質也要統一要求，才能提升整個隊伍的專業化程度。

 還值得關注的一點是，我國幼兒教師隊伍的學歷水平存在明顯的城鄉差異。比如，在城區、鄉鎮區、鄉村幼兒教師中，本科學歷者的比例依次下降，鄉村的比例（14.5%）是城區的一半左右（27.0%）。相反，在城區、鄉鎮區、鄉村幼兒教師中，高中學歷者的比例依次上升，鄉村的比例（28.0%）是城區（13.2%）的一倍。甚至在鄉村幼兒教師中，仍有近4%學歷在高中以下。

 2.幼兒教師角色的時空變遷

 在我國，幼兒教師經歷了一個從無到有的過程，有關這一職業的認識也出現了一個巨大的變化過程。改革開放是我國幼兒教師職業認知大致的分界線：從1949年到改革開放前，我國並沒有“幼兒教師”這一稱謂，而是稱之為教養員或保育員。這一時期學前教育學習蘇聯的經驗，具有教師中心、集體教學、分科教學的特點。到了文革期間，學前教育的政治性和道德性增強，具有“成人中心”的特點。在前一階段，幼兒教師的角色是“兒童健康和安全的守護者”以及“兒童集體政治道德教育的管理者”，總體上知識和專業技能水平較低。

 從上世紀80年代以后，受到西方學前教育和兒童發展理論再度影響，我國開始重視幼兒教師的教育職能，從教師中心開始向兒童中心轉變：如強調“游戲”是幼兒園的主要教學方式，並在1989年停止使用“教養員”這一稱呼。同時，幼兒教師的學歷水平也逐漸提高﹔新課標的出台也對幼兒教師的專業發展提出更高要求，要求開展園本調研和教學反思，幼兒教師開始具有“研究者”的身份。

　　我們的研究發現，農村地區的園長仍然存在把幼兒教師視為“替代母親”的觀念，因為在農村幼兒園，教師很大一塊工作內容就是照料兒童的日常生活。同時，大多數園長強調教師的情感特質，即教師要“愛孩子”、要有責任心，有一半以上的園長認為外向和活潑也是教師一個較為可取的性格特點，容易獲得幼兒和家長喜愛。

　　絕大多數園長強調幼兒教師的專業性，認為他們是具有特定知識和技能的專業人員，兒童心理學、教育學和衛生學等是幼兒教師工作的知識基礎。但並非所有園長都認為教師的學歷水平是必要的，甚至有園長認為學歷並不重要。然而，園長們對於專業人員的定義卻存在差異，有的認為“彈唱跳畫”是幼兒教師的基本專業技能，但有的園長則提出，教師技能還應包括課堂管理、游戲設計和環境創設等方面。對於專業性的內涵，各個園長之間仍未形成共識。研究還發現，個別的省級示范幼兒園園長開始強調幼兒教師的研究能力，一方面研究能力成為某些城市幼兒教師職業晉升的客觀要求，另一方面，園長們認為教師的研究能力能夠幫助教師應對兒童的好奇心並培養其探索能力。我們認為，研究型教師或者“研究者”將成為我國幼兒教師職業認知未來發展的方向。

　　三、未來的發展方向

 總的來說，改革開放前的學前教育是在政治意識形態的指導下建設起來的，與支持婦女就業的托幼服務體系相聯系的﹔因此，這個階段的幼兒教師更像是“替代母親”。

 改革開放后，專業邏輯和市場邏輯開始顯現：經濟建設的話語逐漸凸顯，國家開始把教育發展作為人力資本投入的主要手段。學前教育逐漸轉向強調“促進兒童發展”，一次次的課程改革體現了日漸增強的專業邏輯，社會對幼兒教師的職業認知不斷升級，幼兒教師走向“技術工人”的角色，但是與中小學老師的專業角色相比，仍然“低人一等”。

 到了20世紀90年代中后期，政府對於學前教育的投入和資源配套的提供不足，而民辦幼兒園的低門檻、高流動性和低待遇則不利於教師專業素養整體提高，出現了劣幣驅逐良幣的現象。對於幼兒教師作為專業工作者乃至“研究者”的強調更多出現在示范性質的公立幼兒園以及部分優質的私立以及國際幼兒園。

 盡管我國幼兒教師隊伍已有了長足的發展，但結合國際整體水平和我國幼兒園現狀，我們呼吁，為了促進幼兒教師隊伍的良性發展，促進教師群體形成共同的職業認知和專業素養，政府需要完善相關政策，並為教師發展提供配套的專業發展資源、相應的薪資待遇與工作環境。因為，師資隊伍的專業化程度是決定學前教育質量的重要因素之一。

 在目前最新的政策文本中，包括2019年的《政府工作報告》和國家發展改革委等18個部門聯合印發的《加大力度推動社會領域公共服務補短板強弱項提質量 促進形成強大國內市場的行動方案》均使用“托育服務”特指針對3歲以下嬰幼兒提供的多種形式的照顧和教育服務，同時使用狹義上的“學前教育”來指代為3~6歲幼兒提供的幼兒園教育服務。■

　 （李敏誼，北京師范大學學前教育系副教授/責編　張棟）